《普通高中地理课程标准》凝结了地理核心素养，明确学科教学的目标是实现地理核心素养。
如何实现从知识教学到核心素养培养的转型升级？如何将高度概括的地理核心素养落实、还原、还原为具体、可操作、关键的教学路径？这是高中地理教学面临的一个重要问题。
一、从主体逻辑来看
理解地理的核心品质
地理主要研究和解决“在哪里？”“是什么样的？”“为什么会在那里？”“怎么会这样？”“效果如何？”“如何让它对人类和自然环境有益？”等等。
这些问题构成了地理学独特的学科逻辑，是地理学的基本知识框架。在这个逻辑链条中，体现地理教育价值的人地协调概念、区域认知、综合思维和地理实践都被包含其中，从而构成了地理赋予的最关键、最必要的素养，即地理核心素养。
地理学的核心问题是人与土地的关系。人地关系贯穿学科的逻辑链条，起着“浓缩灵魂”的作用。在学科的逻辑链条中，人地关系体现在“土地对人的影响、人对土地的影响、人地关系的协调”三个方面，构成了“人地协调”概念的基本内涵。
综合性和地域性是地理学的突出特征，由此产生的综合思维和区域认知是地理学的基本思维方式和研究方法。其中，由因素综合、时间空综合、局部综合构成的“综合思维”素养，隐含在学科逻辑链及其关联中的学科大概念中。
“区域认知”素养主要表现在对区域人地关系的分析评价、对区域发展中实际问题的探讨、因地制宜的区域发展理念的形成。这也是学科逻辑链的主导功能。
学科逻辑链中的学科概念是从地理实践中获得的感性认识和直接经验总结和升华出来的。
同样，地理知识只有回归实践，才能实现学科价值，促进学科发展。从实践中获取知识，在实践中应用知识，是“地理实践能力”的主要内涵。
二，高中地理核心素养
培养的基本途径
真实情境、问题解决、学科活动和意义建构是培养地理核心素养不可或缺的要素。然而，作为地理核心素养的构成要素，人地协同观、综合思维、区域认知和地理实践在形成机制和培育路径上却有较大差异。
理性看待事物，知行合一，
培养人地协调的观念
人地协调是指人们对人与地理环境关系所持有的正确价值观。只有让学生在真实情境和实践活动中加强体验和理解，才能形成人地协调观。
因此，要培养人地协同理念，就要以人地关系为主线，设计一条逻辑可操作的教学链条，并根据学科内容的包容性和能力的先进水平，将体现“土地对人的影响、人对土地的影响、人地关系的协调”的案例纳入其中。
培养人地协调理念的途径主要包括:
首先，选取人地不平衡协调的例子，通过任务驱动让学生认识到人地协调的必要性和重要性。
二是在地理实践中，学生通过探索真实的人地关系，了解协调人地关系的途径，形成人与自然和谐共生的价值观。
三是通过设计地理决策等活动，检验学生对人地协调概念的理解和认识。
四是通过学生自然流露的价值取向和行为表现，评价“知行合一”的能力，将人地协调观转化为看得见、摸得着、可评价的真实行为。
通过看地图了解土地，讨论从地图上绘图，
掌握区域认知的方法
区域认知要求学生具备从区域视角认识区域形象的意识和习惯，运用正确的方法和工具认识区域，正确解释和评价区域开发利用决策的得失。
因此，区域认知教学要运用地图、图表等工具和空之间的推理方法，以提高“看图识地，从图说”的思维品质和认知能力为突破口。基本思路是:
1.区域地理特征分析:利用地图、海图等工具，总结区域自然和人文地理特征，解释区域地理特征的成因。
2.区域人地关系评价:基于区域发展的相关信息，正确推导区域自然地理环境对人类活动的影响，分析区域发展中人地矛盾，评价区域发展措施的得失。
3.区域发展预测:针对区域发展中存在的问题，从“因地制宜、发挥区域优势、区域协作、人地协调”等角度，对区域发展的方向和措施作出合理的预测和判断。
区域认知教学要引导学生学会按照空之间的尺度去把握整体和细节。
大尺度区域一般注重整体，忽略细节，注重“普遍性”；小范围的区域通常注重具体性和详细特征的描述。分析小尺度区域，首先要扫描区域所处环境的“普遍性”因素，然后重点关注小区域本身的“特殊性”因素。
坚持原因，推导联系，
提高综合思维水平
地理在理解和分析问题上有自己的思维方式。
地理思维是对地理事物空分布的思维，是地理要素之间相互影响和作用的相关思维，也是对人地关系的综合思维。综合思维的培养要从思维路径、思维品质、思维结构的训练入手，突出主体思维方式、探究方法和技巧的应用。基本思路如下:
1以思维路径为起点培养综合思维
从因素综合的角度分析地理因果关系:从“一因、一果、一因、多果、多因、多果”的角度进行梳理，注重不同思维路径的逻辑分析，如“执因求果，从结果中溯源”。
从时间空综合的角度分析了地理过程和变化。首先，通过观察地理事物之间的格局来描述空之间地理过程的发展变化。其次，运用因子分析解释地理演化的原因和驱动力。地理过程和变化的分析，既要关注关键因素的连锁反应，也要关注多重因素相互影响、相互制约的整体效应。
从局部整合的角度评价人地关系的各种现象:坚持特定区域内多种地理要素的整合叠加，运用人地互动原理，分析自然要素和人文要素对区域特色形成的影响以及区域发展中的人地关系问题。
2基于思维可视化提高思维质量
借助概念图、结构图、思维导图、图式、表格、绘图、图解等工具和形式，可以使学生的内隐思维过程和思维结构显而易见。
思维可视化的主要价值在于:一是让学生通过意义建构形成结构化的知识，掌握知识结构中蕴含的学科思维模式和方法。二是让学生再现思维过程，展示思维水平，通过评价思维表现提高思维品质。
3基于对思维结构的评价，发展高阶思维
综合思维的培养要改变训练评价以碎片化的“关键点清单”为评判标准的现象，借助“思维结构评价”能准确反馈学生的思维表现，更好地促进分析、综合、评价、创造等高阶思维能力的发展。
以“探索地方特色农业未来发展”为例，可以从“因地制宜、发挥区域优势、人地协调”等角度设计多重绩效任务。根据学生的表现，通过思维碰撞，可以促进学生的思维从点状结构向联想结构或抽象扩展结构转变。
去“场”，练习再练习，
培养地理实践能力
地理实践能力是指人们在地理实践中坚持正确的地理价值观，运用学科思维方法和研究方法解决问题的意志品质和行动能力。
因此，走进“田野”，开展地理实践活动，是培养地理实践能力的必由之路。
从教学条件分析，充分利用地方地理空并融入游学课程是目前开展地理实践活动的最佳途径。操作简单的地理实践活动，利用校园及周边地理环境，跟随教学，即可即时开展。
重点开展依托当地地理资源的“专题”实践活动，如自然地理野外调查、人文地理社会调查、区域发展模块小区域调查等。积极参与研学旅行课程建设，提升学生综合应用跨学科知识解决实际问题的能力。
地理实践活动要按照“选题、制定计划、考察调研、收集证据分析、形成成果、交流评价”的流程有序开展。
地理实践学习的成果要从单一的纸笔练习形式转变，主要以调查报告、研究论文、地理设计、网页制作、辩论、手绘地图等形式呈现。，从而为学生提供广阔的平台，满足不同的地理学习需求。
三，高中地理的核心素养
培养的实用策略
地理核心素养的培养应从地理核心素养的“宏观目标”到课堂教学的“微观实践”，通过情境、问题、活动、任务、评价等有效的教学设计，开展指向核心素养的高质量教学。
问题探究教学
基于问题的探究教学是指教师根据教学目标和教学内容创设问题情境，学生在教师的组织下开展基于问题的探究活动，在探究活动中领悟知识、学习方法、发展能力。
地理学的“自然地理”模块突出了自然环境各要素的特征、演化过程、整体性和差异性。因此，“自然地理”教学可以将基本概念、原理、规律还原到具体情境中，通过以问题为核心的“认识与重构”，引导学生理解知识、提高能力、发展素养。基本思路是:
1制造情境，产生问题。
从自然地理现象出发，结合生活经验，创设学习情境，可以激发学生的探究兴趣，生成深层次的地理问题。“问题”可以是引领全班的核心任务，也可以是相互关联的问题链或问题群。
自我建构与合作探索。
引导学生将“问题”转化为学习任务，根据学习任务的综合程度和能力要求配置自主或合作的探究方式。提倡遵循“假设-推理-验证”的思路学习自然地理的原理和规律。通过交流、讨论、分析和提问，加深对自然地理概念和原理的理解，形成逻辑知识结构。
3学以致用，拓展升华。
主要解决三个问题:第一，返利情况的产生，将思维引向更深层次。二是用所学知识解决自然和生活中的地理问题，检验学生的迁移适应能力和学以致用能力。再次，从“自然环境对人类活动的影响”的角度，引导学生领悟知识价值和学科魅力。
按照这个思路，“自然地理”模块中的“大气加热过程”课程可以设计如下:
大气加热过程
观看西藏夏季游视频，找出反映西藏天气气候的信息，提出有价值的地理问题。
任务1:
观看微课《大气加热过程》，绘制大气加热过程示意图。
任务2:
阅读“大气加热过程示意图”，讨论问题:
穿过大气层的太阳辐射有什么变化？为什么从地面辐射的热量大部分被大气吸收而不是通过大气逃逸到宇宙空中？大气如何保持地面温暖？
任务3:
用示意图描述大气的加热过程，画出大气加热过程的概念图。
任务4:
根据大气加热过程的原理，解释了青藏高原的天气气候特征。
用图式总结本课知识。
中国智慧:
用这节课学到的知识和原理来解释一下《齐民舒窈》中的一段描写。
考察旅行:
这个班计划利用暑假去西藏学习。考虑到西藏的天气和气候特点，列出要携带的物品清单，并说明原因。
地域决定:
近年来，拉萨大力发展夏季旅游。你同意吗？试着从天气和气候的角度解释原因。
个案研究
案例教学是指学生通过教师创设的教学情境，将教学内容与实际问题联系起来。案例学习有助于提高学生运用理论知识解决实际问题的能力。
地理学的“人文地理学”模块侧重于社会经济基本活动的空特征和区位分析，强调结合典型实例归纳地理原理和规律，从而掌握分析人文地理问题的思路和方法。因此，“人文地理”教学非常适合采用“案例研究”的方法，以案例为载体，整合目标、内容和方法，实现知识和能力的转移。
运输线路布局
结合第二课，我们可以看出“案例研究”的基本思路是:
1个整合案例。
以课程标准为依据，结合学生认知水平和课程内容，选取真实情境案例，带动学生深入探究。也可以通过实地调查收集相关数据、图表、地图，整合形成本地案例。
2问问题。
比如第二课提供了“青藏铁路建设”的重点材料，让学生提出地理问题，整合形成问题链:为什么要建？它是在哪里建造的？自然障碍是什么？如何保证？
3.合作探索。
例如，第二课“青藏铁路”案例研究将问题链分解为三个不同的角色:“需求示范组、选线组、技术支持组”。让各组在角色扮演和思考观察现实世界中总结解决问题的方案、知识和技能，更好地发展应用、分析、批判等高阶思维。
4.思维建模。
各组展示研究成果，引导学生通过讨论、交流、思维碰撞，从案例中提炼地理原理和规律，总结分析类似问题的思路和方法。比如第二课，引导学生根据青藏铁路的案例，分析影响青藏铁路建设的主要因素，构建影响交通线路布局的原理模型。
5.扩大移民。
通过拓展案例测试原理的普适性，可以提高对原理模型的认知，完善地理实践。比如第二课以“川藏铁路”为例验证原理模型和研究方法，“福建铁路”案例意在将学到的原理应用于解决实际问题，在合作中学会创造性地解决问题，实现关键能力的提升。
基于主题的学习
主题学习注重知识之间的联系和结构化知识的综合应用，从而培养学生分析问题、探索问题、解决问题的能力。
高中地理“区域发展”模块的9个课程标准都指向区域发展的某一主题，如产业结构变化、生态脆弱地区、产业转移、流域内合作发展等。
因此，在主题给出的真实情境中，“区域发展”模块教学应以“认识区域特征与差异、评价区域人地关系、探讨区域发展中的实际问题”为线索，设计认知链，并将其纳入任务和问题解决过程，突出教学内容的结构性和关联性。
使措施适应当地条件对区域发展的重要性
结合第三课，“专题学习”的基本思路是:
围绕主题选择案例，设置真实的地理情况。比如第三课的安吉案例，从人地关系的正反两个方面，时间空两条线索，地域共性与差异，包括地域认知、综合思维、人地协调等素养，全面准确地揭示了因地制宜的内涵，从而为学生搭建了一个介入真实情境、解决真实地理问题的平台。
将真实情况转化为地理问题，如递进问题链、发散问题组、聚焦问题组。学生发现和提出地理问题是一个自我引导和主动建构的过程。比如“区域发展为什么要因地制宜？”由第三课安吉案引发。如何因地制宜？“教师引导学生在认知冲突和思维碰撞中不断产生和解决新的“子”问题，从而形成本课的问题链和相应的任务组。
设计学科活动，通过任务驱动，引导学生借助地图工具和学科思维方法进行实践探索，从而寻求地理解决方案。例如，在第3课中，将“地理特征分析、地理联系推理、地理过程预测、地图识别”等重点学科整合到学科活动和具体任务中。
通过体验、探究、交流和评价，引导学生提高归纳、反思和自省能力，领悟学科的思维方式和方法，形成人地和谐的价值观。比如案例三以安吉案例为载体，通过自主建构、合作探索，把握区域认知的基本思路。在安吉演变的正反对比中，要深化对“因地制宜、人地协调”理念的理解。
把解决问题的模式和方法转移和延伸到新的问题情境中，形成举一反三、转移适应的能力。比如第三课“新区、特区竞赛”案例，既是素养评价的载体，也是“因地制宜、与时俱进”迁移应用的深化。
综上所述，高中地理核心素养的培养应以课程标准为依据，以真实、深入的学习为中心，构建实现“情境-问题-任务-评价”目标的路径，将学科思维模式、方法和技能融入学科活动和学习任务中。学生高质量参与学科活动、完成学习任务的过程，就是核心素养不断提升的过程。
反思探索与实践的过程，笔者认为核心素养的形成机制非常复杂，通向核心素养的路径很多。只有立足实践探索，才能找到一条更高质量、更高效率、更有特色的学科教育新路。
注:本文发表于《新课程评论2020/05》“专题”栏目。摘要、关键词、参考文献请参考纸质杂志。
本文作者魏翔是山东省特级教师、高级地理教师、临沂市教育科学研究发展中心高级地理教师、魏翔地理研究室主持人。李先生是山东省临沂中学地理大师工作室的指导老师，临沂一中的高级地理教师。
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