外语教学中的“后方法”不同于任何传统的教学方法。它不是一种死板、巧妙的教学方法，而是一种灵活、动态、开放的外语教学思想。它超越了传统的教学方法，侧重于重新定义教师、学习者和教师教育者，并将教学经验理论化。

关键词:外语教学；后方法；后方法

外语教学中的“后方法”

外语教学中的“后方法”也译为“后教学法”，是指20世纪中后期以来，西方外语教学研究中从根本上超越传统“教学法”概念的一种外语教学思想。其理论主张散见于普拉布、斯特恩、AllWright、理查兹、彭尼科克、努南、布朗，在弗里曼、库马拉瓦迪韦卢和贝尔的著作中，以美籍印第安人学者、加州圣何塞州立大学应用语言学教授库马拉瓦迪韦卢为主要代表和理论大师。

外语教学中的“后方法”不同于任何传统的教学方法。它不是一种死板、巧妙的教学方法，而是一种灵活、动态、开放的外语教学思想。它反对以往一切简化外语教学的做法，强调充分考虑外语教学中的各种复杂情况，强调语境对教学的重要性，特别强调社会、政治和教育因素对外语教学的重要影响。“后方法”提出了“学习者自主”和“教师赋能”的核心概念，鼓励教师将课堂教学实践理论化，实践教学理论知识化。它不是一种特定的教学方法，也不寻求“最佳”的教学方法。相反，它是一个基于语境的教学命题和一系列宏观策略，旨在帮助解决长期困扰全世界外语教师的问题:各种教学方法的选择。它超越了传统的教学方法，侧重于重新定义教师、学习者和教师教育者，并将教学经验理论化。

“后方法”外语教学思想的背景

传统教学方法的局限性

数百年来，世界各地的应用语言学家和外语教育研究者一直在努力探索更有效的外语教学方法。经过大量的理论思考、实证研究、方法创新和激烈争论，为了提高外语教学效率，一种又一种新的外语教学方法应运而生。然而，无论是定性研究还是教学实践都不能令人信服地证明一种教学方法必然优于另一种教学方法。人们对各种教学理论和程序的实际效果并不满意，对教学方法局限性的讨论也越来越多。比如，帕布梳理了以往的各种实证研究，通过文本分析和逻辑思辨，令人信服地阐述了没有“最佳教学法”的原因；理查兹指出，决定外语教学质量的是教师，而不是教学方法。斯特恩认为，以教学法为中心组织外语教学、课程设置、教学大纲、教材编写、考试评价和教师培训，将外语教学过于简单化，是一项涉及多种因素的复杂动态系统工程。在分析讨论了导致各种教学方法相对无助的六大原因后，奥尔莱特简单地得出了“方法已死”的结论。

从表面上看，各种教学方法都有各自的理论原则和实践步骤，但实际上它们之间有许多重叠之处。一些看似全新的方法只是原有方法的变形，用新的术语掩盖了本质上的相似之处。许多人声称教学理念是革命性的，但以前的教学理念和程序从不同的角度被重新命名。随着教学实践的推进和理论探索的深入，教学方法的局限性日益凸显，集中表现在以下四个方面:实证研究始终无法证明哪种是最好的教学方法，教学实践也表明没有最好的教学方法，也不可能找到最好的教学方法。外语教学是一项由多学科支撑的动态复杂的系统工程。如果没有充分考虑外语学习的环境因素，把教学方法作为组织外语教学的指导原则，很容易导致外语教学过于简单化。教学法理念把教师伪装成知识的接受者和理论的执行者，切断了理论与实践的内在联系。在实践中，教师往往处于被动接受的地位，无法发挥自己的主动性和自主性。教育学的概念是基于这样一种假设，即外语学习的秘密已经被人们掌握，只要他们遵循教学程序，他们就会成功。事实上，虽然大多数教学方法都有一定的理论基础，但普遍缺乏实践基础和实证支持。20世纪90年代末，超越教育学概念的必要性成为外语教学领域的共识，“后方法”外语教学理论应运而生。

后现代主义的影响

20世纪70年代末出现的后现代主义思潮对传统的思维方式和学术研究带来了普遍而深刻的影响。作为最后一个实现人文社会科学批判性转向的学术领域，外语教学的后方法论转向发生在20世纪90年代。表现在对单一方法有效性的怀疑，强调方法的多样性、开放性、相对性和特异性，特别关注学习者认同、教师信仰、教学伦理和本土文化等被忽视的对课堂教学实践影响较大的因素。

作为一种标志，从“教学方法”到“后方法”的过渡起源于《TESOL季刊》上发表的三篇论文。斯波尔斯基在论文中指出:“任何倾向于单一教学方法的第二语言习得理论都是错误的。”Pennycook的文章认为，单一的教学方法概念损害而不是提高了人们对语言教学的理解，因为教学发生在复杂的社会、文化、经济和政治关系中，学生、教师和研究人员处于不同的权力水平。Prabhu题为《为什么没有最好的教学方法》的论文，强调了教师形成自己教学理念的必要性，认为外语教学研究的重点是寻求新的途径，促进不同教师独特的“可行性感受”，从而结束对“方法”的天真盲从和寻求“最佳方法”的幻想。受后现代思潮的影响，同时期的斯特恩、理查德、彭尼科克、弗里曼、库马拉瓦迪韦卢等学者也对“方法”这一概念提出了各种质疑，其中包括奥尔莱特借用后现代“主体死亡”的类比，断言“方法已经死亡”。

基础学科理论的进展

语言学、应用语言学、认知科学等相关学科的深入发展，作为语言教学的基础，丰富了人们对语言教学的认识。语言观的多元化必然导致对语言教学的多维理解；社会语言学、功能语言学和认知语言学的新成果也对传统的语言教学理念提出了新的挑战，尤其是近20年来在第二语言习得领域，当社会群体挑战长期处于主导地位的认知群体时，为探索外语教学规律提供了新的视角。

表1认知学派和社会学派的主要区别

总的来说，从以上三个因素来看，对教学方法的各种不满是“后方法”外语教学思想的现实动力；后现代哲学为“后方法”外语教学思想的产生提供了宏观背景；相关学科的发展是“后方法”外语教学理论的直接驱动因素。

“后方法”外语教学思想的基本命题

斯特恩在总结以往外语教学理论研究的基础上，更早开始认真思考外语教学涉及的诸多因素，以帮助教师发展自己的理论，使其从教师发展成为理论探索者。他在1985年提出的理论框架很快被学术界接受，成为“后方法”外语教学思想的先驱。事实上，斯特恩的三维框架是鸠摩罗王·瓦迪维鲁编撰的“后方法”外语教学理论的三个教学框架之一，另外两个是奥尔莱特的实践探索框架和鸠摩罗王·瓦迪维鲁的宏观策略框架。更深远的是，斯特恩的想法吸引了更多研究者的关注，这使得后续的相关研究将这一想法推向前进。直到2001年，库马拉瓦迪韦卢发表了“后方法”外语教学的理论框架:以教师自主为核心的三维体系。在2003年和2006年出版的两部专著，以及2006年出版的总结文章中，他进一步调整和丰富了这一理论，使“后方法”外语教学思想更加系统和完善。下面简要介绍库马拉瓦迪韦卢“后方法”外语教学理论对三个身份、三个基本参数和十大宏观教学策略的重新定义。

三个身份的重新定义

一是教师的重新定义。教师实践的理论化是指教师的教学经验要通过自我反思升华为教学理论来指导实践；另一方面，教学理论可以通过教学实践的证实或证伪而不断修正和发展。在“后方法”外语教学框架下，教师不再是知识的接受者和理论的执行者，而是教学研究者、实践者和理论建设者的统一体。教师需要对教学中的各种变量进行全面的调查和分析，并在此基础上随机规划策略和调整教学策略，而不是按照一定的教学方法纸上谈兵。同时，教师要学习和检验各种理论，总结经验教训，反思和修正信念，吸收新思想。在此基础上，教师要逐步构建一套适合教学实践的理念和原则，形成自己的教学理论。第二，学习者的重新定义。在“后方法”外语教学理念下，理想的学习者是自主的。他可以在老师的帮助下调节自己，从而最大限度地发挥自己的潜力；在交流合作中愿意与他人合作，通过讨论协商解决问题；他承担责任，积极抓住机会与合格的外语用户交流。第三，教师教育者的重新定义。传统教师教育者的作用是向未来的教师灌输各种教学方法，引导他们选择“最佳教学方法”，进行模拟训练。在“后方法”外语教学框架下，教师教育者的主要角色是帮助未来的教师树立外语教学理念，掌握外语教学研究方法。

三个基本参数

“后方法”外语教学理论摒弃了以教学方法组织外语教学的原则，提出了以三个参数作为组织外语教学的原则。特定性是指特定的教师在特定的社会文化环境中，在特定的教育机构中，教授一群追求特定目标的特定学生。它要求放弃任何既定的原则和程序，寻求基于特定的社会文化和政治现实并适合特定环境的教学。它反对面对不同的教学环境和教学对象，使用相同的教学方法。在以特异性为导向的外语教学中，教师通过“观察-反思-行动”的循环，了解和掌握具体的教学环境信息，进而提出针对性的教学策略，再根据教学实践的反馈随时调整。实践性涉及教师与研究者的关系和教师理论的形成。它反对把理论家当作知识生产者，把教师当作知识消费者的二分法，鼓励教师在实践中创造和实施理论。基于教师工作的具体性、独特性、不可替代性和实践性，鼓励教师将自己的教学实践理论化，通过实践消除理论者与教师之间的隔阂。要求教师对相关思想理论持开放态度。首先，他们应该通过阅读来理解理论，以避免由于无知或无知而盲目接受或拒绝。然后，他们要看在具体的教学环境中哪些可行，哪些不可行，并结合实际进行修改。教师通过学习、实践和反思，运用直觉和洞察力，不断反思，逐渐形成自己对“什么是好教学”的认识，具有实践性和动态性。社会可行性是指外语教学要对社会政治敏感，关注对学习者身份形成起重要作用的社会文化现实。它拒绝将语言教学的作用局限于课堂语言教学，将学习者的语言需求与社会需求分开。提倡将社会政治意识带入课堂，并加以开发和利用，以满足参与者的语言和社会要求。特殊性、实践性和社会可行性三位一体相互交织、相互配合，形成一个有机的整体，共同影响着外语教学实践。

十大宏观战略

一是学习机会最大化，课堂教学是创造和利用学习机会的过程，离不开教师的创造性和积极参与；二是尽量减少对意图的曲解，尽量减少师生之间误解意图的可能性；三是以协商的形式促进互动交流，鼓励师生之间、具有真正交际意义的学生之间用目的语进行交流；四是培养学习自主性，引导学生发现和掌握个性化学习策略和自我监控能力；五是增强外语语感，既注重语言的形式结构，又注重语言的交际价值和社会功能，增强对语言本质的理解；第六，启发式语法教学，借助从语料库中提取的例句，引导和启发学习者关注语法结构；第七是外语输入的语境化，提供语言输入的语篇语境、交际环境和文化背景；八是语言技能融合，听说读写技能训练协调；九是语言教学的社会依赖性，语言学习只有与社会、政治、经济、文化背景相结合才能提高其效率；十是提高文化意识，鼓励语言学习者根据自身文化教育背景，积极创造学习机会，参与课堂交流。

从以上基本命题不难看出，“后方法”外语教学不是封闭的，而是一种开放的、创造性的动态理论。表面上看，它类似于西方20世纪70年代末出现的折衷主义教学法，但折衷主义并没有超越教学法的概念，也没有提出任何择优的原则。在实践中，很容易成为教师根据个人经验和感受“选择”教学方法的借口。“后方法”外语教学的宏观战略框架和原则参数弥补了这一不足。十大宏观策略提出了很大的原则，需要教师将三个参数与具体的教学情境相结合，转化为具体的教学措施，才能应用于教学实践。它没有直接为外语教师提供任何现成的答案，而是鼓励教师在正确理解当地语言、社会文化和政治特点的基础上，建构自己的教学理论，推进“语境化语言教学”。

中国外语教学研究的相关课题

普遍规律与特色实践的统一

首先，我们应该承认普遍规律的存在。教学实践的特殊性、实践性和社会性并不否认普遍规律的存在和价值。中国外语教学的特殊性并不妨碍我们借鉴国际研究的成熟和普遍成果。如果我们不想放弃别人的研究，另起炉灶，我们可能会走错路，造成不必要的浪费。“后方法”外语教学理论中的宏观策略对不同情境下的外语教学有不同程度的适应性，因而具有普遍性。当然，这些宏观策略需要在实践中根据三个参数进行调整，从而衍生出具体的微观策略。对于外语教师来说，“学-思-做”循环是在外语教学中实践“后方法”理念的有效途径。

其次，中西方的外语理论都需要被理解，然后被评价。盲目接受或拒绝一种理论，往往是由于对理论的无知、片面理解或曲解。因此，在判断一个具体的理论之前，我们应该全面地研究和理解它。同样，要在教学方法上做出理性的选择和创新，前提是要认真了解外语教学史上各种教学方法的背景、适应对象、优势和局限性。

第三，借鉴国外经验需要本土化。经过学习、理解和识别，我们可以积极研究和介绍对我国外语教学具有现实意义的理论方法。然而，在大规模普及之前，本土化研究、实验和转化是必不可少的环节。特异性、实用性和社会可行性可以作为本土化进程的基本依据。实验的抽样要照顾到不同地区的代表性；实证研究需要有针对性，尤其是教师的语言水平、教学资源、班级规模等因素；实验中出现的问题必须结合具体的教学情况进行分析研究，并提出有针对性的解决方法和预防措施。

最后，理顺继承与发展的关系。“后方法”外语教学并不否定教学方法，也不意味着各种教学方法退出教学阶段。只要外语教学实践不停止，教学方法的探索就不会停止。新情况、新问题、新手段、新技术、新理论、新认识都会推动新方法的出现，教学方法的“工具箱”里会有越来越多的“工具”。立足实践需要，不断探索新方法，挖掘传统方法的新价值。经典与现代相辅相成，成为提高外语教学效果不可或缺的手段。好方法和坏方法没有区别。现代性和传统是相对的概念。传统不代表落后，现代不代表进步。选择方法的依据是问题能否在实践中得到有效解决。因此，在实践中不能僵化保守，在理论研究上也不能守旧。

实践中国特色外语教学的两个前提

中国教育历来有“因地制宜，因材施教”的辩证思维传统；“教学合法，教学不固定”的信条与“后方法”外语教学的许多理念不谋而合。基于国情和教学实践，国内许多学者，如张正东、桂世春、戴卫东、刘润清、、舒、崔刚等，长期致力于探索中国特色的外语教学体系。这些探索和努力可以看作是“后方法”外语教学思想在中国外语教学中的具体体现。

要实现构建中国特色外语教学体系的目标，目前至少有两个亟待解决的问题。首先是对各地教学事实的系统考察。“制约中国英语教育方式的决定性因素是教育环境，而中国外语教育环境的特点决定了从国外引进一两种教学法来推进英语教育并不是一个好的策略”。我国幅员辽阔，经济和教育发展很不平衡，尤其是外语教学的地区差异，明显影响到外语教学的各个方面，所以不可能在不同的地区使用相同的教学模式。本文回顾了近年来外语教学中的一些争议和分歧，如外语学习的起始年龄、小学语音教学、英语课堂中母语的使用、语法教学的比例和形式、任务型教学的实施等，这些都与教学事实有关。如果不结合具体的教学条件进行分析，不容易得出有针对性的结论。在实践中，如果只从理念上统一要求，会对部分地区的教师和学生不公平，最终不利于促进学生的发展。因此，构建有中国特色的外语教学体系，泛泛而谈中国特色是远远不够的。在深入细致调查研究的基础上，必须充分把握不同地区的教学实践，提出有针对性的战略指导。然而，关于各地外语教学的具体情况，还缺乏大规模的系统研究数据。因此，积极改善中西部地区的教学条件，加强教师培训，对不同地区的教学实践进行具体、实用、可行的研究，是当务之急之一。二是外语教师教学质量的普遍提高。无论用什么样的理论作为指导，要提高外语教学效果，前提必须是教师素质的普遍提高。在专业素质要素中，外语教师的英语语言文化水平和应用语言学的培养是教师培训和教师教育中需要加强的两个方面。这些都是解决问题的基础和根本。没有一定数量的应用语言学训练有素的外语教师，任何外语教育改革都是徒劳的。“对于中国的英语教学来说，教师的英语水平是关系到英语教学质量的首要因素。”“培养外语教师是我国发展外语教育的重中之重；用应用语言学的理论和实践武装外语教师是当务之急。帮助教师构建自己的教学理论体系，全面提高教学质量，还需要大量的基础工作和长期的艰苦努力。

人民教育出版社副总编辑陈力供稿

策划编辑/吴琪